Главная

Свежий номер  

Архив

Тематические разделы
Музыка в Израиле
Классическая музыка
Современная музыка
Исполнительское искусство
Музыкальная педагогика
Литературные приложения

Оркестры, ансамбли, музыкальные театры

Афиша

Наши авторы

 Партнёры

Контакты

 

СПЕЦИФИКА ЛЕКЦИИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ

    Тамилла Кенгерлинская

Настоящая статья появилась на основе многолетнего опыта работы в музыкальном вузе и длительных наблюдений за проведением лекционных занятий. В частности, речь идёт о лекциях по «Музыкальной педагогике и психологии музыкальных способностей» и  по «Методике фортепианного обучения». Однако, те мысли и выводы, которые были сделаны в результате анализа и обобщений лекционной работы преподавателя вуза по данным курсам имеют отношение, в сущности, ко всем дисциплинам музыкального вуза.

Существует особая специфика организации учебного процесса в высшем профессиональном музыкальном заведении. Она проявляется в том, что учебный процесс организуется в двух формах: классно-урочной и лекционно-семинарской. Особой формой организации высшего музыкально-профессионального образования являются лекционные и семинарские занятия.

Лекционно-семинарская форма обучения, сопровождаемая практикумом, значительно отличается от классно-урочной системы. Рассматривая её содержание, динамику и основные проблемы, отметим, что лекция в музыкальном вузе характеризуется постановкой нижеследующих задач: образовательной, воспитательной, развивающей и практической. Она направлена на выполнение четырёх основных целей: обучить, воспитать, развить и уметь применять (практиковать). От реализации вышеуказанных основных требований лекции зависит в целом качество всего процесса обучения, видится путь к достижению целей музыкального профессионального образования.

Эти общеизвестные истины, как правила к руководству, знакомы каждому педагогу музыкального вуза, читающему курс лекций по конкретному предмету. Вместе с тем, честно придерживаясь этих требований, педагог нередко становится свидетелем отсутствующего выражения лиц у студентов, молча слушающих и пытающихся сосредоточиться на учебном материале. Лекция представляет собой сжатый, спресованный и достаточно большой по объёму фрагмент научного знания - во всяком случае, гораздо больший, чем фрагмент, соответствующий индивидуальному уроку. При этом объективно лекция не способствует усвоению учебного материала, так как зачастую она монологична: лектор за редким исключением, прекрасно владея материалом, адресует своё изложение, не пытаясь наладить обратную связь с аудиторией, задать вопрос на понимание, быстро установить, как усвоен тот иной фрагмент учебного материала. Студент же зачастую не знает, как конспектировать то, что говорит лектор, и либо пытается записать всё подряд, либо не записывает практически ничего, кроме основных правил. В подавляющем большинстве студенты не знают, как работать с материалом лекций. «Они приходят с умами …пассивными: умеют усвоить,  впитать в себя, но не умеют перерабатывать, переваривать. Они прочтут и изложат, что и сколько угодно; но задайте им вопрос, ответ на который они должны найти в том же, что прочитали – они не ответят ничего или ответят не на вопрос…» (2, 362).

Наблюдения за процессом обучения в высшей школе показывают, что лекционный материал многих курсов не всегда полно и адекватно представлен в тематике и содержании семинарских и практических занятий. Иногда студенты не представляют практически до самого конца семестра тех требований, которые им необходимо выполнить, чтобы получить зачёт и быть допущенными к экзамену. В результате, готовясь к зачёту, студент за один день пытается «сфотографировать» учебный материал и, преодолев контрольный «барьер», моментально всё забывает. Такой «марафон» посилен далеко не каждому – в этом причины академических задолженностей и будущей профессиональной некомпетентности, ограниченности.

Исследователи, анализируя проблемы вузовского обучения, особое внимание уделяют существующим в настоящее время недостаткам лекционной формы обучения, которые требуют глубокого осмысления вузовским педагогическим сообществом, если оно заинтересовано в эффективности своего профессионального труда.

 *«в содержание лекции всё труднее и труднее «втиснуть» необходимый объём материала, а он неуклонно возрастает;

 *традиционная, классическая лекция способствует не осознанному восприятию материала, а лишь его записи;

 *малы возможности оперативного контроля за степенью усвоения материала, слаба обратная связь «преподаватель – студент»;

 *часто студент пребывает в роли пассивного слушателя, вздыхающего и без конца смотрящего на часы» (3, 58-59).

  Все эти недостатки характерны и лекции в музыкальном вузе, в котором они предстают ещё более явственнее, в силу музыкально-творческой специфики процесса обучения. Сама суть музыкального искусства не может и не приемлет академического подхода в его усвоении, здесь необходимы постоянное творчество, исследовательский поиск, эмоциональная  насыщенность, увлечённость и конечно, педагогический артистизм. Анализируя специфику лекций по музыкальным курсам, Л. А. Баренбойм писал: «Напомню наш исходный тезис: вести занятия так, чтобы знания привели к развитию наших питомцев. А раз так, то  сама методика   проведения  занятий приобретает огромное значение.

   Один из недостатков работы по многим дисциплинам заключается в том, что по всем  разделам курса читаются лекции, даже по тем, которые студенты могут изучить самостоятельно. А подлинный учёный для лекций выберет из курса ряд важнейших вопросов, на одних, узловых, задержит внимание, по поводу других выскажет только несколько соображений, в отношении третьих укажет лишь направление, по которому следует пойти, чтобы их изучить, и потребует от студентов (в руках которых обязательно должна быть программа курса) самостоятельного приобретения знаний» (3, 306-307).

Важно учитывать, что содержание курса лекций по музыкальным дисциплинам исходит из её творческой специфики. Процесс познания на лекции, должен соединять воедино эмоции и сознание, чувства и разум. Каждая ситуация на лекции по музыкальным дисциплинам требует своей, особой комбинации приёмов и способов лекционной работы, поэтому ориентация на тот или иной «инвариант» методических действий, выведение и утверждение некой универсальной схемы лекционных занятий не представляется целесообразным. Организация и методы проведения лекции у каждого педагога индивидуальны. Творчески мыслящий педагог-музыкант постоянно их видоизменяет, развивает, совершенствует. В этом процессе находит отражение бесконечная устремлённость музыкальных знаний к совершенству. Особую роль играет, безусловно, эмоциональная содержательность лекционной формы занятий в музыкальном вузе. О ней неоднократно подчёркивали педагоги-исследователи: «Конечно, будущему педагогу необходимо обладать определёнными методическими знаниями, но в курсе методики они должны быть обязательно даны и усвоены на определённом эмоциональном фоне.

   Почему я придаю «эмоциональному фону» занятий такое значение? Почему вижу в этом одну из сверхзадач курса методики? Почему скучный курс методики музыкального обучения вредоносен?

    В силу самой специфики музыкальной педагогики! Ведь обучение музыке и исполнительству, даже тогда, когда учитель занят теоретическим анализом, должно быть увлекательным, то есть эмоционально наполнено и – осознанно или неосознанно эмоционально направлено. Как известно, по самой природе своей музыкальный язык не может быть понят и усвоен иначе, чем путём личного эмоционального переживания. Пожалуй, ни перед каким иным видом педагогической деятельности, кроме музыкальной, не стоит поэтому в такой степени  вопрос об эмоциональной силе проводимых занятий»  (1, 322, 323).

Общеизвестно, что лекционная работа, в определённых  обстоятельствах способна привести к педагогической рутине и догматизму, так как, передавая студентам из года в год конкретные знания и навыки, многократно повторяя одни и те же истины и пользуясь одними и теми же приёмами, педагогу нетрудно перестать замечать, что он отошёл от всего нового и стал образцом «всезнайства» и самодовольства. Поэтому только в обстановке творческих педагогических поисков и экспериментов, практического изучения разных способов преподавания и в размышлениях формируется инициативная личность педагога, профессионализм и искусство лекционной работы, вырабатывается «антидогматический иммунитет». Без такого постоянного индивидуально-личностного самоанализа, изучения собственных результатов, лекционная работа становится  унылой и тягостной. Ведь, для того, чтобы держать студенческую аудиторию в состоянии творческого интереса и увлечённости, педагог не должен повторяться. Процесс его труда по существу диалектичен и он всякий раз вносит новое, то есть импровизирует, творит. Обучая необходимым правилам и закономерностям, он одновременно воспитывает у студента желание и умение критически осмысливать и осознавать преподносимую информацию.

На основе констатируемых проблем в проведении лекционно-семинарской формы обучения, определим необходимые требования, которые желательно иметь в виду лектору-музыканту. Прежде всего, необходима яркая, эмоционально преподносимая вводная часть лекции. Целесообразно, кратко напомнить студентам фрагмент (в виде тезисов) предыдущей лекции. В самом начале читаемого курса следует предложить вводную лекцию, в которой, в общем плане, рассмотрен весь учебный материал. На лекцию следует выносить наиболее важный в смысловом и структурном значении учебный материал, из которого студент должен ясно представить какие детали и частности материала он должен освоить самостоятельно. Содержание лекции должно ориентироваться не на автора, а на уровень восприятия студентов. Несоответствие излагаемого материала и неуменение преподавателя доступно изложить учебный материал – в этом, по нашему мнению, сказывается один из главных недостатков высшего профессионального музыкального образования. Важным элементом лекции является насыщенность теоретического материала музыкально-практическими действиями (прослушивание, исполнение). На каждой лекции желательно ёмкое и вместе с тем максимально краткое заключение, в котором сконцентрированы основные тематические положения, а также логический переход к последующей теме.

Ярким и показательным примером творческого отношения вузовского преподавания могут служить лекции по истории фортепианного исполнительства, читаемые Л. С. Рзаевой в Бакинской музыкальной академии имени Узеира Гаджибейли. Будучи талантливым методистом, она свою педагогическую работу осуществляет так, чтобы студенты, опираясь на преподаваемые им знания, уже на вузовской ступени обучения желали и умели думать не по стандарту, испытывать увлечённость к исследовательскому поиску,  стремиться познавать то, что таится в глубине вещей, а не на их поверхности, иными словами, развивать в себе способность преодолевать «сопротивление материала» и противостоять равнодушной и небрежной работе по формуле «сойдёт и так». Она понимает, что её успех, как лектора, зависит не только от программы и таланта, но и от самих методов проведения занятий. Поэтому свои лекции она сопровождает исполнительскими работами студентов, самостоятельно подготовивших музыкальные произведения, соответствующие теме лекции (выбирается либо композитор, либо музыкальный стиль, либо музыкальная эпоха). Студенты после исполнения поясняют собственный подход к стилю, замыслу, анализируют и другие характерные особенности исполняемого произведения. Раз в семестр, наиболее успешные работы выносятся на публичные выступления. Она считает, что от лекции к лекции студента необходимо стимулировать учиться, задавать конкретные задания для самостоятельного выполнения, заставлять прорабатывать тот или иной фрагмент материала самостоятельно – только так прививаются учебные умения, которые востребуются в дальнейшей, профессиональной деятельности, только так формируются глубокие, осмысленные, долго «живущие знания». Её педагогический опыт, увлечённость и артистизм направлен не на «перекачивание» сведений студентам, не на наполнение так называемого «сосуда» знаниями, а на их критическое самостоятельное осмысление, на достижение не поспешных, а реальных результатов. Только воспитание у студента-музыканта внутренней заинтересованности и творческой увлечённости способно привести его к учебно-трудовой «одержимости», без которой не может быть творческого обучения в музыкальном вузе.

Содержание и форма изложения лекционного материала, представляя собой нормативный курс, в котором всё заранее предусмотрено, должны вместе с тем, направляться на собственное осмысление студентом знаний по конкретному предмету, на постижение принципов и проблематики изучаемой дисциплины и на контакт с «живой» исполнительской практикой.

Литература:

1. Баренбойм Л. А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Сов. композитор, 1989.

2. Ключевский В. П. Письма. Дневники. Мысли и афоризмы. М., 1968.

3. Коржуев А. В., Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: МГУ, 2003.