Главная

Архив

Тематические разделы
Музыка в Израиле
Классическая музыка
Современная музыка
Исполнительское искусство
Музыкальная педагогика

Оркестры, ансамбли, музыкальные театры

Афиша

Наши авторы

 Партнёры

Реклама

Контакты

 

 

Написано специально для журнала "Израиль XXI"

МУЗЫКАЛЬНАЯ ИНТУИЦИЯ КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Тамилла Кенгерлинская

Музыка - это искусство, которое доходит
до сердца через мысль и возбуждает
мысль через сердце

А.Онеггер

      Познание окружающего нас мира во всём его многообразии, познание себе подобных и самих себя мы осуществляем с помощью эмпирического и сознательного, эмоционального и рационального, субъективного и объективного опыта знаний.

      Как часто в процессе человеческой деятельности, самых различных видов и форм, длительная, целенаправленная и упорная работа ума, неожиданно как бы "озаряется чувством", уникальными "находками", "открытиями", "идеями". В неё как бы вливается энергетика подсознательного, срабатывает интуиция и приходят эти поистине загадочные моменты неожиданного познания истины, красоты, совершенства. Невозможно передать словами испытываемые ощущения: кажется, что ты соприкоснулся с чем-то нереальным, неуловимым, лишь на миг приоткрывшим тебе тайну мироздания. Каждому человеку, которому приходится по роду деятельности заниматься творческим трудом, хорошо известны эти удивительные моменты включения подсознательного.

      Интуитивные "озарения" особенно свойственны музыкально-творческой деятельности. С.Н.Скрябин любил говорить, что музыка есть искусство обобщающее и отсутствием конкретности отличается от всех других искусств, но при этом известен его любимый афоризм: "Музыка жива мыслью". А о роли и значительности взаимодействия интуитивного и рационального в музыкально-педагогической деятельности особо подчёркивал Г.Г. Нейгауз. Он называл её "кардинальной проблемой всякой фортепианной методики", без которой "не может быть решена ни одна, более или менее важная техническая задача".[1]

      Общеизвестно, что в любом процессе обучения, в том числе и музыкальном, педагог пользуется системой определённых методов. В музыкальном обучении наряду с общепринятыми педагогическими методами действуют и свои, специальные, которые отражают специфику данного процесса. Чтобы не вызывать у читателя представление о педагогическом догматизме, сразу же хочу отметить, что понятие "система" в данном случае весьма относительное, скорее условное. В сущности, педагогический талант и профессионализм заключается не в самом знании и использовании конкретной системы методов, а в умении их избирать. Именно оно является одним из слагаемых музыкально-педагогического мастерства. "Многообразной специфике эстетических намерений должна соответствовать многообразная специфика пианистических приемов. Обучать надо не "системе приёмов", а умению избирать приёмы - вот в чём корень педагогической методики".[2]

      На чём основывается, это умение, чем оно "питается"? Как оно формируется? Чем определяется его эффективность и результативность?

      Попытаемся ответить на поставленные вопросы и хоть на шаг приблизиться к раскрытию тайны эмпирического человеческого познания. Уверена, что даже определение "шаг" в таком поистине сложном и бесконечном процессе весьма преувеличено, но обнадёживает то, что хотя бы констатация существования этой бесконечности, которое не позволяет и никогда не позволит нам сказать "Я знаю!", и которое, тем самым, стимулирует и обусловливает безграничность данного процесса. Вполне возможно, что в этой бесконечности познания заключён определённый, а может и главный смысл вечности человеческого познания и, следовательно, его существования. И всё же "осознание трудностей, нередко открывает путь к их преодолению".[3]

      Данное лирико-философское отступление видится уместным не только потому, что " …не всё, что кажется нам, музыкантам, традиционно ясным, бесспорным и не подлежащим сомнению в отношении своей ценности, представляется таким же тем, кого мы хотим воспитать в музыке и кому мы стремимся дать художественно-музыкальное образование".[4] Но, и потому, что, говоря словами французского философа XVII века М.Монтеня "Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем, чтобы научиться самому".

      Поиск ответа на традиционный вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения. Их роль в процессе обучения - определяющая: способствует достижению поставленной цели, реализует намеченное содержание, стимулирует познавательную деятельность ученика и т.д. Напомним кратко о сущности педагогического метода, которая определяется совместной работой педагога и ученика. В структуре метода выделяется приём обучения, который не идентифицируется с ним, а представляет собой лишь его отдельную часть.

      Приёмы музыкального обучения очень разнообразны, многовариантны, так как приобретаются каждым педагогом в результате собственного опыта. Они носят более индивидуальный, конкретный характер (как у педагога, так и у ученика) и действуют "преломляясь" через личность субъектов обучения. Можно привести множество примеров из педагогической практики выдающихся музыкантов, пользующихся разнообразными приёмами музыкального обучения. Все они отражают педагогический почерк той или иной личности, поэтому ознакомление и изучение многообразной палитры приёмов музыкального обучения способствует обогащению музыкально-педагогического опыта молодого специалиста.

      Как-то обратившись к одному из талантливых педагогов-пианистов Бакинской Музыкальной Академии С.А.Бехбутовой с просьбой поделиться со своим опытом я услышала удивительно точную и краткую формулировку: "Весь свой приобретённый профессиональный пианистический опыт в классе замечательных музыкантов Э.Назировой, Я.Мильштейна и в течении длительной самостоятельной педагогической и исполнительской работы всегда "проверяю" подсознанием, прислушиваюсь и очень доверяю своей музыкальной интуиции. Порой сочинения, уже сотни раз проигранные, и знакомые в целом и в частностях, вдруг, благодаря интуитивно найденной мысли, приобретают удивительно иную окраску, в них слышатся совершенно новые образы, которые обусловливают и новые технические приёмы. Думаю, что развитое музыкально-интуитивное мышление является одним из самых ценных качеств любого музыканта. Опираясь на логическое познание мы ограниченны в выборе вариантов, а прислушиваясь к интуитивному - бесконечное множество".

      В методе обучения педагогическая наука выделяет две стороны: объективную и субъективную. Данное сущностное понимание является очень важным моментом для определения специальных методов музыкального обучения. Первая - объективная - обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования разными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения. Вторая - субъективная - обусловлена личностью педагога, индивидуальностью учащихся, конкретными условиями процесса обучения. Вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе обучения в настоящее время остаётся в науке открытым. Можно смело предположить, что в изучении этой проблемы данное соотношение глубоко индивидуально и в каждом конкретном случае связано с неповторимостью человеческой личности.

      Ещё одной немаловажной особенностью метода обучения является понимание его как "многомерного образования". Опираясь на данную сущность, учёные по-разному группируют методы обучения. Современная педагогическая наука констатирует о существовании множества классификаций методов обучения: традиционная; по назначению (М.А.Данилов, Б.П.Есипов); по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); по дидактическим целям (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников); бинарные и полинарные классификации (М.И.Махмутов, В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук); классификация предложенная академиком Ю.К.Бабанским. Ни одна из классификаций методов не претендует на совершенство. Педагогическая практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

      Одна из последних, но не новых тенденций в этой области - отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях. Этот подход логически менее всего уязвим, хотя и не свободен от недостатков.

      Дело в том, что в непосредственной педагогической практике "чистых методов не бывает", особенно, в музыкальном обучении все методы тесно взаимодействуют и применяются в одновременном сочетании. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определённого метода, то это лишь означает, что он доминирует на определённом этапе. (Ю.К.Бабанский).

      В целом можно уверенно согласиться с данным высказыванием и констатировать, что варианты классификаций методов обучения носят сугубо авторский характер. Для любой научной классификации необходимо единое общее основание, на базе которого происходит объединение. Например, методы обучения могут классифицироваться по нескольким основаниям, но каждый раз указывается, какое конкретно основание выбрано.

      Рассмотрим примеры: по логике передачи и восприятия информации методы обучения делятся на индуктивные и дедуктивные; по степени самостоятельности мышления обучаемых - на репродуктивные, частично поисковые и проблемно-поисковые; по источнику передачи и восприятия учебной информации - на словесные, наглядные и практические".[5] Не углубляясь во все существующие варианты, обратимся к проверенной педагогическим опытом классификации, берущей начало в древних философских и педагогических системах и в настоящее время усовершенствованной. Возьмём за образец традиционную классификацию методов обучения, в которой в качестве общего основания берутся существующие источники знания.

      Соответственно данному основанию методы обучения подразделяются на словесные, наглядные, практические, метод работы с книгой, видеометод. Если мы обратимся к существующим источникам музыкальных знаний, и возьмём их за общее основание для классификации методов музыкального обучения, то в них обязательно, помимо указанных выше общих, будет присутствовать и такой источник познания как музыкальная интуиция. Следовательно, в классификации методов музыкального обучения, по источникам знаний имеет право присутствовать и метод музыкальной интуиции. Содержание первых пяти методов общеизвестно и не требует детального рассмотрения, тогда как содержание метода музыкальной интуиции предполагает необходимость соответствующего анализа.

      О значимости этого метода свидетельствует педагогическая практика многих выдающихся музыкантов прошлого и современности. Его результативность порой настолько колоссальна в процессе музыкального обучения, что остаётся только поражаться возможностям эмпирического познания. Л.Е.Гаккель в воспоминаниях о своём педагоге Н.Е.Перельмане указывал, что основу его педагогической техники составляла интуиция: "Интуиция - верный и привычный инструмент Перельмана-педагога. Если хотите, он эмпирик, и - как это не парадоксально звучит - его письменные обобщения призывают отказаться от "концепционной" педагогики в пользу частных разрешений каждой педагогической ситуации. "Жалею педагога, - пишет Перельман, - никогда не слышавшего от ученика упрёка в непоследовательности: "На прошлом уроке вы говорили прямо противоположное; так где же истина?" Такой ученик приучен к мысли, что истина уже найдена раз и навсегда, и покоится она в лысеющей или седеющей голове учителя. А такой учитель не знает, что голова, наполненная истинами в искусстве, - кладбище истин. Здесь вечный покой…".[6]

      Многие теоретики пианизма считают, что процесс изучения музыкального произведения начинается с "созерцательного проникновения в его эмоциональный и духовный мир". Этим подчёркивается значение эмоционального переживания сочинения в процессе первого ознакомления с ним, что "исходящая изнутри человека интуиция должна, безусловно, предшествовать деятельности разума". Исполнительский опыт других показывает, что резкое разграничение при этом моментов эмоциональных и рациональных всё-таки ошибочно: творческий процесс изучения произведения, предполагает органическое взаимопроникновение музыкальной интуиции и сознания: "…если так называемой интуиции не хватает, надо перейти к анализу, целое усваивается по частям".[7]

      Сторонниками органичного синтеза теоретического и эмпирического познания выступали многие выдающиеся музыканты: "Надо избегать в работе с учеником готовых рецептов, подсказок. Задача педагога заключается в том, чтобы развить в ученике инициативу, укрепить в нем стремление к самостоятельному поиску, стремление самому находить, отыскивать верные решения. Велика роль в этом поиске интуиции. И не следует бояться её, не следует отбивать у ученика тяги к интуитивным прозрениям. Надо лишь знать, что интуиция обычно приходит к ученику тогда, когда многое им уже обдумано, проверено, опробовано… Она может открыть ученику сразу всё, но может ограничиться и отдельными частными находками, касающимися средств выражения, деталей, чувства меры и многого другого".[8]

      "Необходимо пробуждать интуицию. В этом - секрет творческого процесса. Творческая интуиция должна основываться на высоком профессионализме, широкой эрудиции. Образ складывается в сознании. Сознательная работа возбуждает и питает интуицию".[9]

      Таким образом, умение избирать способы, методы, приёмы обучения основывается на взаимодействии рационального и интуитивного музыкально-педагогического опыта. Определяя музыкальную интуицию в систему методов музыкального обучения, мы не вправе придавать ему исключительную роль, так как общеизвестно, что процесс музыкального обучения предполагает как рациональное (теоретическое), так и эмоциональное (интуитивное) познание музыкального искусства. "Чутьё в педагогике - свойство существенное. Оно не должно изменять. Но оно не должно быть случайным, а всегда интеллектуально обоснованным".[10]

      Вместе с тем, все предыдущие методы (словесный, наглядный, практический, работа с книгой и нотным текстом, видеометод) в целом направлены больше на рациональное постижение музыки и осуществляют её теоретическое осмысление, а эмоциональная сфера остаётся в тени. Именно по этим причинам, метод музыкальной интуиции обусловливает необходимость своего существования. С его помощью можно предвидеть, регулировать, воздействовать на эмоционально-образное познание музыкального искусства. "…Хотя никакой вид анализа не в состоянии заменить интуитивно-эмоционального постижения музыки, музыкант в процессе создания ясного художественного представления об образном развитии сочинения укрепляет, обогащает его путём анализа текста (в широком смысле). Здесь, в сущности, возникает интуитивно-рациональный синтез (курсив наш - Т.К.) исполнительской интерпретации".[11]

      Музыкально-педагогическая практика показывает, что не всегда использование того или иного метода способствует эффективности процесса обучения. Поэтому наиболее важным моментом является умение педагога выбирать, варьировать, видоизменять методы обучения в зависимости от цели и содержания обучения, от индивидуально-психологических особенностей обучаемых, от стилевых особенностей деятельности самого педагога, от формы (типа) его общения с учащимися.

      Другими словами, важным моментом является не столько знание самых различных методов работы, сколько умение преподавателя владеть собственной (авторской) методикой их применения в каждой конкретной педагогической ситуации. В этом суть и специфика педагогики как искусства: когда субъект обучения выступает как творческая личность, когда его продуктивная деятельность по сути своей настолько индивидуальна и неповторима, что ее можно определенно назвать искусством обучения.

      Опыт многих выдающихся педагогов-музыкантов подтверждает это положение. Только тот педагог-музыкант отвечает современным требованиям, который способен использовать в работе с учащимися всю многообразную палитру методов обучения, кто умело чередует их по мере необходимости, соединяя друг с другом, получая в итоге необходимые педагогические новообразования; кто владеет, короче говоря, техникой "педагогической полиметодики". Потому что любая "Педагогическая теория - абстракция. Её практическое применение - всегда высокое искусство".[12]

      Вместе с тем, важно помнить, что на интуитивное познание надо иметь право таланта, право культуры, чтобы уметь художественно убеждать. К ней надо прислушиваться, повинуясь лишь непреодолимой внутренней потребности. И самое важное - научиться не переступать грань, отделяющую творческую интуицию от дилетантизма. "Слов нет, фактор художественного воображения должен играть огромную роль в процессе творческой интерпретации. Однако столь же несомненно, что интуитивная и сознательная часть работы подлинных мастеров теснейшим образом связаны между собой, что сама творческая интуиция постоянно должна питаться вдумчивым отношением к каждой малейшей детали текста, вышедшей из под пера композитора, создающей ощущение непосредственного, ничем не заменимого общения исполнителя с автором произведения. Pазумеется, подобное общение предусматривает знание особенностей стиля и эпохи, отражающихся в записи произведения".[13]

      Проблеме сознательного (рационального) и подсознательного (интуитивного) в музыкальном исполнительстве и педагогике теоретики пианизма всегда уделяли и продолжают уделять пристальное внимание. Анализируя накопленный научный и практический опыт в данном вопросе, мы приходим к единому и основополагающему выводу о том, что работа музыканта-исполнителя опирается на гармоничное сочетание и активное взаимодействие рационального и эмоционального познания. Весь музыкально-исполнительский процесс это выражение "мысли в чувственном обличие".

      Безусловно, эмоциональное и аналитическое начало в развитии пианиста глубоко взаимосвязано: в процессе работы над сочинением и в зависимости от его индивидуальности, доминирует то одно, то другое, то подсознание движет и обусловливает сознание, то, наоборот, рациональное даёт импульс интуитивному познанию: мысль не только "освещает" чувство, но и питается им.

      И всё же не в таком уверенно всезнающем тоне видится мне заключение данной статьи. Музыкально-исполнительская практика, сама жизнь и природа, наделяющая избранных особым музыкально-интуитивным даром часто опровергают самые совершенные теории. Они гораздо богаче, любой теоретической концепции, которая всегда остаётся лишь абстракцией.

      Музыкально-педагогический опыт и длительные наблюдения констатируют тот факт, что среди музыкантов-исполнителей часто встречаются особо одарённые личности, искусство которых, вызывая всеобщее восхищение слушателей, поражая и убеждая их художественно-эстетической ценностью своих интерпретаций, является лишь результатом и воплощением эмпирического познания. Вся их работа над музыкальным сочинением представляет собой чисто интуитивный процесс, основанный на богатейшем потенциале внутренних слуховых представлений, на подсознательном опыте. При общении с ними, они не отрицают того факта, что целиком и полностью полагаются на свой музыкально-эмпирический опыт и, в основном, руководствуются и прислушиваются к интуиции.

      Поэтому представляется, что выбор той или иной формы познания регулируется степенью природной музыкальной одарённости. Если потенциал эмпирического познания музыканта глубже и богаче, то он инстинктивно опирается на него, а, развивая и формируя свой рациональный опыт, он, тем не менее, будет проверять и преломлять его через собственную интуицию. Богатая интуиция становится с одной стороны, как бы импульсом, источником развития аналитического сознания, а, с другой, критерием его оценки.

      В других же случаях, наоборот, слабо развитое эмпирическое сознание музыканта компенсируется интенсивной работой ума, который, хоть и стимулирует чувственное восприятие, но всё же остаётся главным основополагающим источником познания, доминирующим над эмпирическим. История исполнительского искусства свидетельствует о том, что гармоническое равновесие природных эмпирических и аналитических данных является очень редким исключением. Поэтому, мы лишь теоретически стремимся уравновесить, то, что, в сущности, недостижимо, пытаемся выдать желаемое за действительное, так как "Извечное императивное стремление человека взять природу в свои руки, управлять ею и здесь - в нашем скромном труде играет колоссальную роль".[14]

      Но, в конце концов, мы всё же с честью выходим из любого положения, повторяя слова известной французской поговорки: "Наши недостатки есть продолжение наших достоинств…".