Главная

Свежий номер  

Архив

Тематические разделы
Музыка в Израиле
Классическая музыка
Современная музыка
Исполнительское искусство
Музыкальная педагогика
Литературные приложения

Оркестры, ансамбли, музыкальные театры

Афиша

Наши авторы

 Партнёры

Реклама

Контакты

 

Написано специально для журнала "Израиль XXI"

«ЧУВСТВО, РОЖДАЮЩЕЕ МЫСЛЬ... И МЫСЛЬ, РАЗБУДИВШАЯ ЧУВСТВО... »

Тамилла Кенгерлинская

Мысли, послужившие созданию данной статьи, могут показаться читателю не совсем актуальными в нашем современном мире, в котором господство человеческого разума и интеллекта не вызывает никаких сомнений. Однако, они, как и любая другая частица окружающей нас материи, имеют своё право на существование. И если они появились, то не дать им возможность хотя бы попробовать утвердить себя было бы несправедливо. Поэтому попробуем изложить эти соображения, наполнить их жизненным или образным содержанием... то есть чувством.

Вот и получается, что к чему бы ни обращалось наше внимание и чем бы мы ни занимались, мы всегда руководствуемся либо сознанием, либо чувством и постоянно стоим перед выбором одного из вариантов.  Но в какой мере, степени и форме? Где искать то загадочное соответствие, о котором говорили великие мастера прошлого?

Многолетняя педагогическая практика, а также опыт работы свидетельствует, что ставшей неоспоримой истиной триада «чувство, мысль и воля» в той или иной мере преобладает и в исполнительском стиле сегодняшнего поколения. Однако услышать сегодня на сцене глубоко и искренне чувствующего артиста - явление исключительного порядка. Всё реже и реже мы наблюдаем ярко эмоциональное исполнение, в котором преобладает не блестящая виртуозность, не развитый интеллект, а особая исключительная музыкальность.

Среди множества первоклассных пианистов, редко можно встретить яркую индивидуальность, способную оказывать на слушателей поистине огромное эмоциональное воздействие, способную увлечь зал искренностью и силой свого таланта. Зачастую мы только констатируем высокий профессионализм, хорошую подготовку, выразительность звучания, ясную и осмысленную фразировку и т.д. «Музыканту-исполнителю очень важно обладать фантазией, сильным воображением... Часто играют всё правильно, а слушать скучно, - нет полёта фантазии, которая одна только и может оживить нотную запись, пробудить, укрепить нашу созидающую творческую волю» (3, 340).

Да, скажут мои оппоненты, талант и музыкальность ведь явление редкое и воспитать его, в сущности, невозможно. Но ведь многое в исполнительском искусстве достигается только благодаря тому, что мы пытаемся достичь невозможного: «...учить надо только тому, чему нельзя научить» (5, с.442).

И всё же интуитивный опыт и практика подсказывает, что современная музыкальная педагогика в своём развитии всё больше и больше уходит от художественно-образного, чувственного познания к опыту рациональному, в котором всё продумано, научно обосновано и выверено. Эта характерная тенденция, возможно, обусловлена общим направлением развития современного научного познания, в котором учёные констатируют интеграционные процессы между различными формами общественного сознания (наука, искусство, религия, философия). «Если рассматривать дисциплины, подпадающие под слабую версию науки в исторической перспективе, с учётом тенденций их развития, то можно заметить, что они хотя и неравномерно, но движутся в сторону гносеологического идеала» (7, 43). Аналогичные процессы наблюдали и музыканты-учёные: «Ныне всё более и более расширяется сфера приложения идей, методов и понятий точных наук к различным областям искусства. Всё сильнее и заметнее проявляется тенденция к синтезу идей и методов различных научных дисциплин» (4, 12).

Исследования ХХ века внесли в науку о музыкальной педагогике существенный вклад. К настоящему времени мы располагаем трудами учёных, занимавшихся самыми разными проблемами в истории и теории всех областей исполнительского искусства. Объективная ценность их для музыкально-педагогической практики неоспорима. Однако, стремление следовать определённой методической системе, вылилось сегодня в относительную скудость талантливых Имён на подмостках и ещё большим оскудением музыкально-педагогических кадров во всех областях. Таковы последствия современной прагматической педагогики, в которой  эмпирический опыт всё больше и больше остаётся невостребованным. Работа педагога-музыканта «...её качество и жизнеспособность «школы» определяется,  во многом тем, сколько педагогов он оставит после себя и насколько эффективной будет их работа. «Старые профессора», не вооружённые научным методом, ни современными научно-исследовательскими принципами добивались поразительных количественных и качественных результатов. «Старые профессора» были по преимуществу, педагогами-эмпириками» (1, 34)

В современной методике музыкального обучения всё меньше и меньше остаётся места чувственному познанию, тому огромному эмоциональному потенциалу, которым так искусно владели старые мастера. Их методические секреты и сегодня для многих остаются неразгаданными, не поддающимися описанию.  Но из лаконичных и ярких высказываний их учеников, можно сделать определённый вывод о том, что свои прославленные авторские школы создавали именно те педагоги-музыканты, которые сами, обладая огромной силой чувственного и рационального восприятия, великолепно владели и искусством его передачи -  силой эмоционального и интеллектуального воздействия.

Так называемая, эмпирическая педагогика владела большим арсеналом практических приёмов, которые вызывали у обучаемого гораздо большее понимание и обратную связь, нежели современное оперирование голыми терминами. Нередко методический приём педагогов-эмпириков вызывал у студента не только верное понимание сути исполнительского приёма, но и соответствующую эмоциональную реакцию, помогая в нахождении соответствующей звуковой краски. Эффекту занятий способствовал и сам процесс непосредственного творческого общения с крупными мастерами исполнительского искусства, которое незаменимо никакой наукой. Из эмпирической педагогики пришло к нам богатое множество образных сравнений, замечаний, которые с успехом применяютсясовременными педагогами-музыкантами.

Представители эмпирической педагогики довольно редко оставляли после себя методические труды, видимо потому, что интуитивно понимали относительную неполноценность описания всех тонкостей и нюансов процесса индивидуального обучения в музыкальном искусстве, но зато они оставляли после себя поколения не только спецалистов, но и истинно чувствующих и духовно богатых музыкантов. Именно такими крупнейшими педагогами-эмпириками, создавшими свои школы, традиции которых живы до сих пор,  были и Л. Ауэр, и Г. Нейгауз, и многие другие. Действительно, лучший «труд» педагогов-эмпириков – это поколения музыкантов-исполнителей и педагогов, которых они воспитали в своих классах (некоторые до сих пор гордятся, что являются их праправнуками, что  свидетельствует о неистребимости лучших культурных традиций педагогики). Жаль, что с практическим опытом этих педагогов мы знакомы лишь из отрывков воспоминаний их учеников.

Загадка педагогического метода многих мастеров прошлого, я думаю, связана с их богатым интуитивным опытом, который мог формироваться только под влиянием сильного эмоционального и интеллектуального потенциала. Вся тайна их педагогического мастерства заключалась в полноценности их собственного чувственного и рационального познания, а также, что наиболее важно, в способности и умении выражать, передавать данную ценность. В принципе, человек и способен передать  только то, что он сам непосредственно и ясно чувствует и понимает.

Опытные, профессиональные музыканты часто высказывают мысль о том, что не каждый талантливый исполнитель, может стать талантливым педагогом и создателем школы. Думаю, дело здесь совсем не в профессиональной принадлежности, а скорее в степени одарённости музыканта, в том, обладает ли данный музыкант потенциальным сочетанием эмоциональных и рациональных сил, которые он способен применить в своей системе обучения. В истории музыкальной педагогики есть немало примеров, когда талант исполнителя гармонично сочетался с талантом педагога.

Вместе с тем, важно помнить, что личность каждого выдающегося музыканта-исполнителя или педагога-музыканта уникальна и выбор ими той или иной музыкальной специальности глубоко индивидуален. Здесь возможны самые различные как субъективные, так и объективные причины. Успех в той или иной деятельности обеспечивается наличием в человеческой личности гармонического равновесия чувств и интеллекта, а также умением их столь же гармонично передавать. 

Я уверена, что это особое равновесие просто необходимо в музыкально-педагогической профессии. Нельзя допускать, чтобы холодная рассудочность методики преподавания всё более и  более доминировала и утверждала свои приоритеты в таком «живом» и глубоко творческом процессе как обучение музыкальному искусству.

Любая самая высококачественная рациональная система педагога-музыканта будет лишь мёртвой схоластикой, если её не интерпретировать по отношению к каждой конкретной индивидуальности, если не наполнять её каждый раз новым содержанием, если не переживать и чувствовать её каждый раз заново. Педагог-музыкант является не только режиссёром, но и актёром, так как он в своём тяжелейшем ремесле должен знать не только как действовать, но и уметь воздействовать: суметь наполнить эмоциональной и интеллектуальной энергетикой любые способы передачи знаний: словом, исполнительским показом, жестом, взглядом, всем своим внутренним и внешним существом. Педагог-музыкант на уроке такой же великий актёр, как и исполнитель на сцене; только в процессе синтеза колоссального творческого напряжения сил, самоотдачи, артистизма и высокопрофессиональных знаний, он способен выполнить до конца свою главную полифункциональную миссию передачи собственного опыта.

Полная гармония между «режиссёрской» и «актёрской» стороной в искусстве каждого выдающегося педагога обусловливает, на мой взгляд, наиболее высокий уровень мастерства. В том случае, если  этот баланс нарушается и одно начинает преобладать над другим, то неизбежно снижается степень педагогического воздействия. В этом, возможно, и кроется та непознанность и загадочность педагогической методики мастеров прошлого. Качество  работы педагога-пианиста проверяется тем, способен ли он на эмоциональное и интеллектуальное общение, в котором только и можно передать основные, самые важные и трудные истины, открывающие путь к творческой инициативе ученика.

 Музыкальная педагогика, так же как и исполнительство, требует гармонического равновесия эмоциональных и интеллектуальных сил, способностей, оказывающих то необходимое сильное воздействие, которое помогает постигать и воплощать задуманное и без которого педагогическое искусство теряет свой смысл и значимость.

Вместе с тем, заметим, что роль чувственного познания является активным импульсом, так как именно развитый эмоционально-чувственный потенциал способен определить дальнейшее движение мысли и интеллекта, которые в свою очередь возвышают, совершенствуют и поднимают на более развитый уровень эмоциональное восприятие. Дело в том,  «...что понимание музыки, её формы и содержания, способно во многом усилить соответствующее эстетическое переживание; иначе говоря, активность интеллектуальная трансформируется при определённых обстоятельствах в эмоциональную. В музыкально-исполнительском искусстве существует и обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным, т.е. второе в такой же мере содействует и подкрепляет первое, как  и первое – второе» Не случайно опытные музыканты подчёркивают, что, «исполнение музыки – действие, эмоционально насыщенное в самой своей основе, - в принципе неизбежно активизирует музыкальное мышление, создаёт условия для эффективного протекания музыкально-интеллектуальных процессов» (8, 142).  Знание конструктивно-логических закономерностей исполняемого произведения приносит пользу лишь тогда, когда затрагивают  художественное воображение ученика, будят его фантазию. Только в такой последовательности, когда первое обусловливает второе,  и наоборот, мы можем позволить себе констатировать в результате «мысль в чувственном обличье».

    И в заключении, только подчеркнём, что исполнительский талант, явление такое же редкое как и педагогический, так как «Тот, у кого нет собственных переживаний, тот не сможет вызвать их у других. Он может разве что дать определённые знания, но музыкальная впечатляющая сила...  улетучится» (2, 145-146).

Процесс работы музыканта-исполнителя, педагога-музыканта и музыканта-исследователя, да и в сущности любого другого специалиста, напоминают мне мерное движение метронома от одного края к другому, а именно от чувственного опыта познания к рациональному, и наоборот. Это ассоциативное сравнение вызвано тем, что выдающиеся мастера  педагоги и исполнители едины в том, что процесс интерпретации музыки, её обучения и исследования это нерасторжимый союз чувства и рассудка, переживания и понимания, воображения и соображения, то есть  - мира идеального и материального. Только гармоническое  сочетание двух «идеально-материальных» сторон в процессе музыкального обучения в сущности может привести к рождению личности великого артиста, педагогического таланта и созданию авторских школ обучения. И пусть мерное покачивание метронома всегда напоминает нам, педагогам-музыкантам, об этой важной и вечной истине.

И в заключении позволю себе привести высказывание В. Софроницкого «О том, что романтизм безвозвратно уходит, и нынешнее поколение даже представить себе не может по-настоящему, что это такое. Из мира постепенно исчезает тайна. Но там, где нет тайны, кончается художник. Людей всё больше и больше ослепляет техника, мышление незаметно начинает служить только утилитарным целям. Но это ослепление - лишь переходный период, он уверен, что романтизм в конце концов возродится. А тот, кто сейчас чувствует романтическую одухотворённость, должен обязательно хранить её в себе, как драгоценные крупицы золота» (6, 73-74).

Сегодня образ педагога-романтика или педагога-эмпирика явление редкое, а высококачественный урок в исполнительском классе лишён всеобъемлющего вдохновения и эмоциональной насыщенности.  Кстати, речь в данном случае вовсе не о дилетантского типа музыкальном энтузиазме и воодушевлении.

Секрет старых педагогов-мастеров заключался в том, что они умели передавать не только интеллектуальный, но и эмоциональный потенциал познания. Последний, к сожалению можно передавать лишь в устной, непосредственной форме общения между педагогом и его воспитанником, его невозможно изложить письменно в виде готовых к использованию истин, его можно только почувствовать, проникнуться им и только тогда оценить всю его ценность. В этом смысле в музыкальной педагогике, как и в области образования вообще, да и во всех других сферах человеческой деятельности поистине бесценна передача непосредственного «живого» опыта поколений, в котором прекрасно гармонируют эмпирические и рациональные подходы обучения, а не одно в ущерб другому.

РS. Любому человеку, для успешного осуществления своей цели и идей важно помнить и следить за мерным покачиванием собственного метронома, за амплитудой его отклонения от величайшего и такого загадочного центра - гармонии истинного совершенства, в котором соединяются разум и чувства.

Литература

1.Алиев И.Ю. Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества. М.: 1993..

2.Кроо Дьердь. Радиодискуссия по вопросам музыкального воспитания. / Музыкальное воспитание в Венгрии. // Сост.  Л.А.Баренбойм, М.: Сов. Композитор, 1983, с.140-181

3.Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка, 1975.

4.Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории пианизма. М.: Сов. Композитор, 1983.

5.Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Письма к родителям. М.: Советский  Композитор, 1983.с.442.

6.Никонович И.В. «Воспоминания о В.В. Софроницком // Волгоград –фортепиано, 2000. с.45-146.    

7.Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.

8.Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.